Elternhaus und Schule

Ratschläge für Eltern rechenschwacher Kinder

Was Eltern - gut gemeint - lieber nicht machen sollten

Eltern orientieren sich zu sehr an der Mathematiknote

Eltern wissen um die Bedeutung der Schule für die späteren Lebenschancen ihres Kindes. Ein gleichgültiges Verhalten gegenüber dem Schulerfolg ihrer Kinder verbietet sich. Die Mathematiknote ist zwar nur eine unter mehreren, aber von zentraler Bedeutung für die weitere Schullaufbahn.

Die Mathematiknote gibt allerdings keine Auskunft über die Art der Fehler, über die dahinter stehenden gedanklichen Zusammenhänge, über vorliegende Mißverständnisse oder generelles Unverständnis. Erst bei anhaltend schlechten Noten werden Eltern und auch oftmals Lehrer hellhörig. Die Folge: Vermehrtes Üben des aktuellen Stoffs setzt ein.

Mathematik ist stringent aufbauend. Mit anderen Worten: Sobald die Grundlage wackelt oder gänzlich fehlt, kann Weiteres nicht begriffen werden. Kein Schulbuch lädt zudem zum Aufholen von Vergangenem ein, und das verspätet einsetzende Üben zielt bereits an der eigentlichen Problemstellung vorbei.

Deshalb sei den Eltern empfohlen,

  • sich nicht ausschließlich an der Schulnote zu orientieren
  • sich nicht darüber zu beruhigen, dass es "diesmal" viele Fünfer in der Klasse gab
  • Beruhigungen der Art: "das wächst sich schon noch aus" sind mit Vorsicht zu genießen!

Eine, auf alle Fälle mehrere schlechte Schulnoten in Folge hinterlassen ihren Eindruck im kindlichen Gemüt.

Angenommen, der Fall steht andersrum. Die Schulnoten zirkulieren über das Schuljahr um ein "Befriedigend" herum. Auch in diesem Fall sei empfohlen, sich (soweit möglich) ein Urteil über die fachliche Leistung zu bilden. Prüfen Sie selbst kritisch:

  • Welcher Art sind die Aufgaben, die nicht gekonnt oder falsch gerechnet sind? Lässt sich dabei eine Linie erkennen?
  • Entspricht der Note ein rationeller selbständiger und routinierter Hausaufgabenaufwand? Welcher Natur sind die Fragen, die das Kind so stellt?
  • Sind gelöste Aufgaben strukturell reproduzierbar, oder wird das meiste vielleicht per Gedächtnis geregelt?

Eltern schimpfen zu unbedacht

Beim täglichen Üben "reißt mitunter der Geduldsfaden". "Immer wieder der gleiche Fehler, die gleichen Erklärungen, immer wieder alles vergessen." Trotzdem. Eltern mögen an dieser Stelle bedenken: Allzuleicht schleicht sich bei solchem ärger das Urteil mit ein, der Nachwuchs wolle nur nicht.

Das kann so sein, muss es aber gar nicht. Vieles von dem, was man selbst für den Superlativ von einfach hält, ist für einen Rechenschwachen genau das Gegenteil, verwirrend, undurchsichtig.

In jedem Falle mögen Eltern sich hüten, die psychische Wirkung einer schlechten Schulnote zu verstärken. Wenn ein Schulkind gut abschneiden will, dafür einiges an Energie und anderem bewegt, aber eben erfolglos bleibt, weil es schlicht nicht kann, weil ihm das Fundament für die zu erbringende Leistung nicht zur Verfügung steht, dann kann die pädagogische Absicht, die neben aller persönlichen Enttäuschung im Schimpfen ja noch immer mitgedacht ist, sehr schnell ins Gegenteil umschlagen.

FORTSETZUNG:

Eltern drohen mit Sanktionen

Fernsehverbot, Fußballverbot, Absage der Ballettstunde zugunsten erweiterten Paukens eines Fachs, das man sowieso hasst, führen zu einer sehr zweifelhaften Motivation. Kinder bemühen sich zwar um Mathe, um die verhängten Sanktionen wieder außer Kraft zu setzen, lernen aber im genau entsprechenden Verhältnis den Gegenstand ihres alltäglichen ärgers noch mehr hassen.

Eltern zweifeln an der grundsätzlichen Willensbereitschaft

Es stimmt sicherlich oft, dass rechenschwache Kinder nicht mehr wollen; auch mag es stimmen, dass dies künftigen Erfolg von vornherein verunmöglicht. Hierbei wäre allerdings mit Nachdruck zu bedenken, ob denn die Reihenfolge stimmt: Ob die Leistungen im Fach Rechnen ausbleiben, weil das Kind nicht will, oder ob es auch andersherum sein mag, dass es nicht will, weil es nicht kann. Schließlich gilt das für uns alle, dass das Interesse an einer Sache, bei welcher man keinerlei Boden unter den Füßen verspürt, mit zunehmender vergeblicher Liebesmühe erlischt.

Aus fast einhelliger Erfahrung hierzu wissen wir, dass ein noch so intensives Üben ohne Kenntnis und Verständnis der Grundlage, auf die hin geübt wird, vergeblich ist. Wenn ein solcher Stand erreicht ist, ist er auch ernstzunehmen, d.h. Üben aufgeben, das zum Ziel hat, den Klassenstand auf diesem Wege aufzuholen.

Eltern machen Konzentrationslosigkeit für den Misserfolg verantwortlich

Das mag durchaus sein. Wenn man sich dessen sicher ist, können psychologische Übungen hierzu von Nutzen sein. Jedoch ist es nicht selten bei rechenschwachen Kindern (analog zu oben) gerade umgekehrt. Konzentrationslos erscheint oder ist das Kind, weil es nicht weiss, worauf es seine Konzentration eigentlich richten soll.

Eltern meinen, ihr Kind wäre zu dumm

Man mag wirklich oft den Eindruck gewinnen, dass es keine rationelle Erklärung mehr geben kann für soviel eklatantes Unverständnis. X-mal erklärt, einfach ist es auch, jeder sonst begreift es, nur der eigene Sprößling ist fortwährend wie vernagelt. Es müsste sich aber schon noch an anderer Stelle zusätzliches Material ergeben, das den Verdacht auf eine grundlegende Lernschwäche lenkt. Als Übender Elternteil ist man schnell versucht, aus zwei Umständen heraus auf naturmäßige Defizite zu schließen:

  • Einem selbst ist alles klar, ja man kann sich gar nicht so richtig ausmalen, wo da überhaupt etwas unklar sein könnte.
  • Man hat es doch nun zum x-ten Mal erklärt. Noch einfacher geht es nun wirklich nicht.

Beidem gegenüber ist Skepsis angebracht, letzterem Punkt gegenüber Selbstkritik.

Zu 1. Gerade weil die Grundschulmathematik so eindeutig, logisch und aufbauend konstruiert ist, werden die Schwierigkeiten gleich uferlos, wenn ein grundlegender Baustein beim Begreifen fehlt.

Zu 2. Von der Qualität der Erklärung hängt nun mal einiges ab. Zu oft wird beim "Erklären" in eins gesetzt, was das zu Erklärende ist und wie es funktioniert ("Ich mach das immer so..."). Die Kinder hören in der Regel nur heraus, wie es funktionieren könnte, und versuchen, dies auswendig zu lernen. Kein Wunder, dass das nicht klappt.

Eltern Üben zuviel

Von der Logik, je schlechter die Noten, desto mehr gilt es zu Üben, ist erfahrungsgemäß nicht viel zu halten. Wenn ein Kind regelmäßig über den Hausaufgaben ins Brüten verfällt, wenn immer wieder Geübtes sich partout nicht niederschlagen will, nützt alles Ausdehnen von Üben und Übungsmaterial nichts. Das letzte Fünkchen Gutwilligkeit geht allmählich verloren.

Wie können Eltern auf die Rechenschwäche ihres Kindes reagieren?

Wenn es sich erwiesen haben sollte, dass das eigene Kind mit der Mathematik in grundsätzlicherem Sinne auf Kriegsfuß steht, dem mit etwas Üben des Schulstoffes nicht abzuhelfen ist, stehen Eltern in einer Entscheidungssituation: Was tun? Ein paar allgemeine Gesichtspunkte seien hier beigesteuert ohne Anspruch, jedem Einzelfall gerecht zu werden. Das ist in dieser Form auch gar nicht möglich.

Nichts unternehmen

Lerntempo, Aufgewecktheit, Lernenergie u.a. mögen sich im Laufe der Entwicklung eines jungen Menschen ändern, Aha-Erlebnisse kommen immer wieder mal vor. Soweit, so gut. Da kann man abwarten. Grundlegendes Un- oder Missverständnis gegenüber der Mathematik duldet jedoch so eine Entscheidung nicht. Denn schnell geht der Stoff weiter, und die psychische Defensive nimmt zu. Kinder der zweiten Klasse sind von der psychischen Disposition her in aller Regel leichter zu therapieren, als wenn sie erst einmal vier Jahre Scheitern auf dem Buckel haben.

Kontakt zur Schule aufnehmen

Nehmen Sie auf jeden Fall Kontakt mit der Lehrkraft Ihres Kindes auf. Setzen Sie sich in Ruhe mit ihr zusammen und schildern die Probleme, die Sie mit Ihrem Kind haben. Bleiben Sie dabei unbedingt bei der Sache! Schuldzuweisungen helfen gar nichts!

Fragen Sie die Lehrkraft nach weiteren schulischen oder außerschulischen Möglichkeiten, wenn der angebotene Förderunterricht aus beidseitiger Sicht nicht ausreichend erscheint. Prinzipiell sollten Sie jede außerschulische Förderung mit der Lehrkraft absprechen. Nach 3-4 Monaten sollte dann in einem gemeinsamen Gespräch eine inhaltliche (nicht notenmäßige!) Bilanz gezogen werden. Hat sich keine Verbesserung ergeben, sollten Sie sich den Weg zu einer mathematikspezifischen lerntherapeutischen Facheinrichtung überlegen.

Selbst in die Hand nehmen

Versuchen Sie es, wenn Sie Fragen nach der notwendigen Zeit dafür, nach Ihrer Energie für diese berufsfremde Pflicht, nach Kenntnis der Materie bzw. den Möglichkeiten, sich diese zu beschaffen, positiv beantworten können. Auch darf der Geduldsfaden nicht bereits unter Materialermüdung leiden. Und die Beziehung zwischen Eltern und Kind gerade in einer solchen Lernsituation muss für eine solche Belastung - und das ist dieses Vorhaben - stabil genug sein.

Bitte bedenken Sie: "Die Eltern sind die schlechtesten Nachhilfelehrer, denn sie sind emotional zu eng mit ihrem Kind verbunden. Die vermeintliche Hilfe endet häufig mit Tränen auf beiden Seiten." (Prof. J. H. Lorenz). Leider ist dies auch häufig unsere Erfahrung.

FORTSETZUNG:

Die Tante (Nachbarin) soll ran

Auch hier gilt alles obige. Der Vorteil einer solchermaßen vertrauten Person liegt darin, dass sie etwas entfernt vom unmittelbaren Familienalltag ist.

Nachhilfe und Nachhilfematerial

Soweit es sich um reines Pauken handelt, ist diese Mühe bei einem rechenschwachen Kind notwendig vergeblich. In Zweifelsfällen empfiehlt es sich, eine zeitliche Frist zu setzen, etwa ein Viertel bis ein halbes Jahr, währenddessen inhaltliche (nicht notenmäßige) Fortschritte erkennbar sein sollten. Es sollte sich dabei um eine ausgebildete Lehrkraft oder auch Sonderpädagogen handeln, möglichst mit Berufserfahrung. Handelt es sich beim Nachhelfen um das mehr oder weniger stupide Ausfüllen von Arbeitsblättern, ohne dass sich die Lehrperson individuell über die ganze Zeit um das Kind erklärend bemüht, ist die Hilfe meist zwecklos. Auch Lernprogramme für den PC können keine auf das Kind konzentrierte Lehrkraft ersetzen. Sie sind (genauso wie Arbeitsblätter oder Anschauungsmaterial) ein Baustein unter vielen, die dem Kind weiterhelfen können. (siehe auch: 8.Wie finden Eltern und Lehrer die richtige Hilfe?").

Die Hilfe sollte in Einzelfallbetreuung erfolgen. Je nach Kind ist auch eine Betreuung von zwei Kindern erfolgsversprechender. Eine größere Gruppe halten wir für unangemessen und nicht erfolgsversprechend.

Wie passt das Aufholen in den Alltag des Kindes?

Auch wenn die freie Zeit dafür knapp ist, kündigen Sie auf keinen Fall Judo, wenn das ganze Herz daran hängt. Statt des Lieblingssports ausgerechnet Mathe zu betreiben, ergibt eine Motivationslage seitens des Zöglings, die wir keinem ohne weiteres wünschen.

Eine gezielt ansetzende lerntherapeutische Maßnahme

Selbstredend halten wir diese für die vernünftigste Konsequenz, wenn alle anderen Hilfestellungen kein positives Ergebnis gezeitigt haben oder erst gar nicht in Frage kommen.

Tipps für das Üben mit rechenschwachen Kindern

Um disfunktionales Üben zu vermeiden sowie elterliche Geduld und kindliche Motivation nicht vorschnell zu erschöpfen, ist es unerlässlich, sich folgende Gesichtspunkte zu Herzen zu nehmen:

Verstärken Sie nicht die Wirkung einer schlechten Note!

Üben Sie in (vorher verabredeten) für das Kind überschaubaren Zeitabschnitten und stressfrei. Das Kind muss ein Ende der Unannehmlichkeit absehen können (15 bis 30 Minuten).

Vergewissern Sie sich vor dem Üben des Defizits beim Kind. Sie müssen ein klares Bild davon haben, was an dem jeweiligen Stoff nicht oder falsch verstanden wurde.

Verschaffen Sie sich einen Eindruck von der Art und Weise der kindlichen Denkvorgänge im Umgang mit der Mathematik.

Steigen Sie beim Üben unbedingt unterhalb der zu erwartenden Schwierigkeit ein und nicht gleich mit ihr (also da, wo sich das Kind noch sicher fühlt). Sie erzeugen sonst prompte Mut- und Lustlosigkeit.

Weil Kinder sehr ergebnisorientiert sind, lenkt das Ausrechnen manchmal vom Verstehen des Sachverhaltes ab. In diesen Fällen empfiehlt es sich, das Ausrechnen sein zu lassen.

Hüten Sie sich vor Eselsbrücken gerade bei unverstandenen Gebieten.

FORTSETZUNG:

Lösen Sie sich davon, auf Antworten lediglich mit richtig und falsch zu reagieren, denn

  • oftmals sind auch richtige Antworten aus falschen Gründen entstanden und
  • Sie haben mit der Nennung einer richtigen Lösung nichts erklärt.

Versuchen Sie stattdessen, aus der Kinderantwort eine Problemstellung zu verfertigen, in der das Kind mit seiner (Un)Kenntnis zu argumentieren versucht.

Bestehen Sie auf dem Ausformulieren von Problemstellungen oder Antworten, und lassen Sie sich nicht mit Brocken abspeisen.

Achten Sie auf Ihre sprachlichen Formulierungen, wenn Sie erklären. Wechseln Sie. Oftmals versteht ein Kind Worte nicht oder anders.

Versuchen Sie, sich bezüglich Mimik und Verhalten in bezug auf richtige oder falsche Antworten möglichst nicht ausrechenbar zu machen.

Ebenso sollten Sie das Übungsmaterial zum Teil unberechenbar machen, um zu vermeiden, dass das Kind statt zu sortieren nur mit Schemata um sich wirft.

Grundsätzlich gilt eine richtige Lösung erst als richtig, wenn das Kind gute Gründe für seinen Rechenweg anzuführen weiss.

In der Regel denken die Kinder etwas, auch wenn das Resultat nicht danach aussieht. Wenn möglich, teilen Sie dem Kind mit, was und wie es gerade gedacht hat. Das macht es ihm leichter, sich zu ordnen.

Verbalisieren Sie zwischen den Übungen und nach dem Üben noch einmal klar und unterscheidbar, was geübt wurde, was das Wesentliche daran war und was falsch lief.

Schimpfen Sie nicht über mangelnden Willen, wenn es nicht klappt. Oft will das Kind, kann aber nicht bzw. weiss nicht, was es machen soll.

Vergessen Sie nicht: Ein rechenschwaches Kind verausgabt wesentlich mehr Energie und Konzentration als ein Kind, das die Dinge einfach beherrscht. Es sieht mehr Möglichkeiten, hat umständlichere Rechenwege usw.

Es ist letztlich besser, Lob und Tadel aus der Sache heraus und an ihr zu formulieren, statt leeren Gestus zu praktizieren.

Ebenso empfiehlt es sich, von der Dokumentation persönlicher Enttäuschung, Betroffenheit und sonstigen moralischen Tiefschlägen abzusehen.

In diesem Sinne ist es auch ratsam, entsprechend vernichtende Gespräche mit anderen (Lehrern, Therapeuten usw.) über das Kind in dessen Anwesenheit zu unterlassen. Sich schämen wirkt nicht motivierend.

Achten Sie darauf, dass das Kind nicht mangelnde Leistung in Mathematik mit mangelnder Intelligenz gleichsetzt, weil

  • dies nicht stimmt und
  • damit jeder Grund, Defizite zu beseitigen, entfällt.

Eltern & Schule - einige Ratschläge zu einem nicht immer unproblematischen Verhältnis

Wenn ein Schüler Probleme in der Schule hat (gleich welcher Art!), dann ist der erste Ansprechpartner die Schule selbst!

Beraten Sie sich mit der zuständigen Lehrkraft. Versuchen Sie zunächst in Ruhe das Problem darzustellen. Lassen Sie sich dann die Sicht der Lehrkraft darlegen. Kommen beide zu unterschiedlichen Sichtweisen, versuchen Sie in einem Dialog herauszufinden, warum dies so sein kann.

Beide Seiten sollten es unbedingt vermeiden, Schuldzuweisungen an die jeweils andere Person weiterzugeben. Die Frage nach dem Schuldigen hilft keinem weiter! Ganz im Gegenteil zerstört sie meist jedes vernünftig klärende Gespräch bereits im Keim. Letztenendes wird meist das Kind zwischen den Fronten zerrieben!

Aus vielen Fortbildungsveranstaltungen an Schulen und Beratungsgesprächen mit Eltern bekommen wir immer wieder die gleichen Klagen zu hören:

Die Lehrkräfte: "Eltern sind oft so uneinsichtig und wollen uns nicht zuhören!"

Die Eltern:"Die Lehrer meines Kindes verstehen mich nicht; sie hören mir nicht, wollen von dem Problem nichts wissen!"

Versuchen Sie, und zwar beide Seiten, zunächst einmal alle Emotionen herauszuhalten (auch wenn dies besonders den Eltern schwerfallen wird). Beide Seiten sollten nicht sofort von dem Unwillen der anderen ausgehen, nur weil ihre Meinungen zunächst einmal auseinandergehen. Beide Parteien wollen im Interesse des Kindes handeln und reagieren. überlegen Sie in Zusammenarbeit, warum es zu keiner gemeinsamen Position kommt.

FORTSETZUNG:

An die Lehrer:
Denken Sie daran, dass die Eltern nicht nur mit den sachlogischen Problemen des Kindes zu kämpfen haben, dass sie oft nicht wissen was sie tun sollen, dass sie vielleicht vieles aus bestem Gewissen heraus falsch machen ohne es zu wissen und dass sie vor allen Dingen als Vater oder Mutter emotional stark involviert sind und deshalb um die Zukunft ihres Kindes mit allen Mitteln kämpfen (würden Sie es anders machen?). Vielleicht ist es ja auch so, dass die Eltern tatsächlich über Schwierigkeiten berichten, die Sie so im Klassenverband nicht festgestellt haben. Oftmals verhält sich ein Kind in der Klasse ganz anders als zu Hause, weil es z. B. Sie als Lehrkraft nicht enttäuschen will oder sich vor der Klasse blamiert fühlt, auch wenn es scheinbar keinen objektiven Grund dafür hat (dies gilt umgekehrt natürlich genauso).

An die Eltern:
Sie sehen die spezielle Problematik Ihres Kindes täglich vor Augen. Ihr Kind ist einer der zentralen Mittelpunkte Ihres Lebens. Gerade dann, wenn Ihr Kind ein Problem in der Schule hat, würden Sie es natürlich am liebsten sehen, wenn sich das schulische Interesse auf Ihr Kind konzentriert (wer will Ihnen das verdenken?).In den allermeisten Fällen versuchen die Lehrkräfte auf die Schwierigkeiten einzugehen. Aber bedenken Sie bitte dabei:

  • Alle Eltern formulieren das Interesse, dass die Lehrkraft speziell auf ihr Kind eingehen (auch Eltern, deren Kinder keine Probleme haben!).
  • Die Lehrkraft des Kindes muss ihre Aufmerksamkeit gleichermaßen auf alle Kinder lenken; es ist ihr deshalb schon praktisch ganz unmöglich, dies so zu praktizieren, wie Sie es bei Ihrem eigenen Kind tun.
  • Die Lehrkraft hat es nicht nur mit einem Problem zu tun (beispielsweise in unserem Falle einer Dyskalkulie). Sie hat Kinder mit ganz unterschiedlichen Lernvoraussetzungen in der Klasse, Kinder, die Sprachschwierigkeiten haben, Verhaltensprobleme, Probleme beim Lesen oder bei der Rechtschreibung u. v. a. mehr.
  • Der Lehrkraft sind oft schulische Grenzen gesetzt, für die sie weder die Verantwortung trägt und die sie auch nicht außer Kraft setzen kann.

Fazit:
Hat ein Kind Schwierigkeiten beim Rechnen, sollte die Schule der erste Ansprechpartner sein. Beraten Sie sich mit der Lehrkraft über Fördermöglichkeiten und/oder anderweitige Maßnahmen. Dies sollte in Zusammenarbeit geschehen. Lassen Sie (auch wenn es manchmal schwerfallen mag) Emotionen aus dem Gespräch heraus. Reagieren Sie nicht mit moralischen Tiefschlägen, sondern diskutieren Sie an der Sachlogik entlang. Schuldzuweisungen helfen gar nichts! Sie beruhigen vielleicht Ihr Gewissen (gilt für beide Seiten), aber sonst auch nichts! Schließlich sitzt man zusammen, um Wege der Hilfe für das Kind zu finden.

Rechenschwäche/Dyskalkulie auf dem Gymnasium und der Realschule?

Anfrage einer Mutter

Hallo,

gerade habe ich im Internet Ihre Seite entdeckt. Ich bin verunsichert und wüsste gerne, ob meine Tochter eventuell rechenschwach ist.  

Meine Tochter ist 11 Jahre und ist gerade auf's Gymnasium gewechselt. Ihr Notendurchschnitt lag in der Grundschule bei zwei, in Mathe hatte sie zuletzt eine Drei. Ich habe eigentlich nie mit ihr geübt. Für die erste Mathe-Arbeit im Gymnasium haben wir geübt. Sie bestand praktisch nur aus Wiederholungsaufgaben aus der Grundschule. Es ging um Einheiten und um's Runden.  

Dabei fiel mir auf, dass sie das ganze Konzept der Einheiten überhaupt nicht verstehen kann. Dass 60 Sekunden eine Minute sind und 60 Minuten wiederum eine Stunde wusste sie auswendig, aber nicht, was es bedeutet. Zur Veranschaulichung haben wir mit der Uhr, mit Zollstock, mit der Waage und mit dem Messbecher gearbeitet. Beim Runden fiel auf, dass sie jeweils rät, auf welche Stelle sie runden soll, obwohl sie die Stellen benennen kann.  

Die erste Mathearbeit war drei, die zweite jetzt war vier, trotz stundenlangen Erklärens.  

Folgende Fehler sind mir aufgefallen:

  • plus und minus werden verwechselt.
  • beim Runden wird stets auf die nächste Stelle gerundet, egal was in der Aufgabe steht; die Aufgabenstellung wird meist gar nicht verstanden.
  • falsch abgeschrieben.
  • sie begreift die Zahlen nicht richtig, sieht nicht, dass 2999 ganz nah bei 3000 liegt; (3006 – 2999 = ? hat sie nicht lösen können, so auf die Schnelle, erst als ich sagte, schau mal, 2999 ist ja fast 3000, da sagt sie: 7).
  • 1000 - 6 = 94 - da habe ich nachgefragt, warum das so sei; sie konnte es nicht erklären. Ich habe es ihr untereinander aufgeschrieben, dass sie es schriftlich ausrechnen sollte; da sagte sie: "Ich weiss es einfach, da brauche ich nicht rechnen." Als ich sie darauf aufmerksam machte, dass 100 - 6 = 94 ist, da sagte sie dann: "940." Dann sagte ich, dass das jetzt 1000 - 60 sei. "Dann 944." - "Nein."  "Dann 994." - Tja, das war dann richtig.

FORTSETZUNG:

Also: 

  • 1000 - 6 = 94
  • 1000 - 6 = 940
  • 1000 - 6 = 944
  • 1000 - 6 = 994

Sie vertauscht Zahlen so, dass sie handlicher zu rechnen sind. Ihre Kapitänsaufgabe würde sie wohl genauso lösen. Sie versucht immer, das Schema zu erkennen, und wendet ein gelerntes Schema blind an. In der Grundschule lag die Trefferquote extrem hoch. Bei Kopfrechenaufgaben vergisst sie häufiger die Aufgabenstellung. Sie hat Probleme, ein "Schlüssel-Schloß-System" anzuwenden, so was wie 24 + 16, 3 + 17, etc. Ich habe versucht, dass sie es auswendig lernt, also 1 + 9, 2 + 8, 3 + 7 etc. und umgekehrt, aber sie begreift das System nicht.

Dies ist alles brandneu für mich, aber wenn ich Ihren Symptom-Bogen anschaue, komme ich zu der überlegung, dass sie tatsächlich vielleicht eine Rechenschwäche hat, die sie extrem gut verbergen konnte. Neben dem Auswendiglernen hat sie sich andere Strategien zugelegt. Früher hat sie alles, was sie nicht konnte, aggressiv durch die Ecke gepfeffert. Dieses Verhalten haben wir ihr "ausgetrieben", weil wir es nicht besser wussten. Jetzt versucht sie es mit Humor. Sie antwortet fragend, wartet die Reaktion ab und falls die negativ zu werden scheint, lacht sie und sagt, "ach Quatsch", und rät noch einmal. Es scheint, als hätte sie einen Scherz gemacht. Seit ich drauf achte, merke ich, dass es keine Scherze sind, sondern verzweifelte Rate-Versuche.

Aus der Presse

"Ich habe Dyskalkulie!" Bitte was? So oder so ähnlich werdet ihr reagiert haben – und damit seid ihr nicht allein. Denn kaum einer kennt diese "Krankheit". Menschen, die wie Carolin Beck unter ihr leiden, haben eine Matheschwäche.

"Dyskalkulie ist so etwas wie die Lese- und Schreibschwäche bei Legasthenikern – nur in Mathe. Ich habe immer alles auswendig gelernt, von Grundrechenarten bis zum Einmaleins. Konnte Lösungen auswendig. Ich hab mit Fingern gezählt. Dieses Talent habe ich mir bis heute beibehalten. Ich kann mit Fingern über den Zehner bis mindestens 20 rechnen. Ich stelle mir dabei die Finger nach 10 vor.

Meine auswendig gelernten Lösungswege habe ich einfach niedergeschrieben, dabei verstand ich den Sinn nie. Ich brauchte für Hausaufgaben unendlich lange und bei Mathe Unterstützung. Es gab viel Gezeter und Geschrei. Wenn wir mit Größen oder Einheiten in der Schule rechneten, mussten meine Eltern mir alles abwiegen, damit ich Anschauungsmaterial hatte.

FORTSETZUNG:

Aufgeflogen
Das ging so durch die Grundschule gut, jedoch auf dem Gymnasium ist meine "Theorie des Auswendiglernens" aufgeflogen: Es hagelte Fünfen und Sechsen. Dezimal- und Bruchrechnung muss man verstehen, da hilft kein vorgegebenes Raster zum Auswendiglernen. Ich verzweifelte, obwohl ich lernte und lernte. Da ich mich nun voll auf Mathe konzentrierte, litten meine restlichen Fächer und ich sackte in der Schule total ab. Meine Eltern machten sich Sorgen. Im Internet stießen sie schließlich auf das MLZ, das Mathematisch Lerntherapeutische Zentrum in Dortmund. Wir vereinbarten einen Termin und ich wurde daraufhin dort auf Dyskalkulie getestet – positiv.

Nach dem ersten Schock arbeiteten meine Eltern, mein Therapeut und ich weitere Schritte aus. Seitdem fahre ich jeden Freitagnachmittag ins MLZ. Anfangs holten mein Therapeut Wolfgang und ich die Lücken aus der Grundschulzeit auf (wohlbemerkt war ich zu diesem Zeitpunkt in der 8. Klasse!), mittlerweile sind wir auf dem aktuellen Stand meines Mathematikunterrichts.

Keine Bauchschmerzen
Die Therapie ist eigentlich wie eine Einzel-Nachhilfe. Es wird dann am Freitag durchgesprochen und erklärt, was es die ganze Woche mathe-mäßig Neues gegeben hat und Altes wird wiederholt. Wolfgang und ich sind inzwischen gut aufeinander eingespielt, er sieht mir schon an, wenn ich nur so tue, als hätte ich es verstanden, und es macht mir echt Spaß, dort zu lernen. Ich sehe Erfolge und es ist einfach viel lockerer als im Mathe-Unterricht. Ja, inzwischen krieg ich keine Bauschmerzen mehr beim Gedanken an Mathe."

Erfahrungsbericht einer Abiturientin

"Ich stecke noch mitten drin, in der Mathe-Krise.

Es baut sich vor mir auf, wie meterhohe, unüberwindbare Wände und ich kann aus tiefster Seele sagen: "Ich hasse Mathe!"

Klar, das tun viele. Aber niemand so wie ich.

Ich fange von vorne an ...

Ich wusste gar nicht mehr so viel aus meiner Grundschulzeit, einige prägnante Dinge sind mir schon noch im Kopf, klar, aber das meiste hatte ich vergessen. Das dachte ich bisher. Jetzt denke ich, dass ich es einfach nur verdrängt habe.

Mein Bruder Michael, 7, weckt momentan wieder alte Erinnerungen in mir. Er ist jetzt in der 2. Klasse, in der bei mir die Probleme mit und wegen Mathe anfingen. Ich habe gerade das Gefühl, die Grundschulzeit noch mal durchmachen zu müssen.

An sich war ich immer ein glückliches Kind, das auch gern zur Schule ging. Ich war hervorragend im Lesen und Schreiben, so dass meine Schwierigkeiten in Mathe als nicht weiter wichtig angesehen wurden. "Das legt sich", war die Beruhigung von Seiten des Lehrkörpers. Aber es legte sich nicht; in Sachen Mathe ging es stetig bergab.

Meine Eltern waren immer schon beide berufstätig, so dass ich abwechselnd mit meiner Freundin Sarah nach der Schule mit zu ihr nach Hause ging (dann konnte meine Mama den ganzen Tag arbeiten) und mal ging sie mit zu mir (so dass Sarahs Mutter Vollzeit arbeiten konnte). Ich genoss das sehr, so war ich als Einzelkind trotzdem nie allein. Nachteil an der Sache: Sarah und ich waren im ständigen Vergleich und da schnitt ich in Mathe, wohl oder übel, schlecht ab.

Sarah war generell eine gute Schülerin und so wurden meine auffällig schlechten Mathe-Ergebnisse auf meine Faulheit zurückgeführt, was ich persönlich nie ganz verstand, da ich ja nicht weniger als sie lernte. Ganz im Gegenteil. Na ja, folglich musste ich neben den Mathe-Hausaufgaben (für die ich sowieso schon ewig brauchte) auch noch Extra-übungen rechnen. Während Sarah also nach den Hausaufgaben mit unseren Freunden draußen spielen konnte, wurde ich mit Mathe an den Schreibtisch gefesselt.

FORTSETZUNG:

Gott, es war die Hölle und einfach eine Strafe für mich, die anderen draußen spielen zu sehen und selbst bei den Aufgaben nicht weiterzukommen! Zuweilen hatte selbst Sarah Mitleid, wenn ich müde, verheult und völlig erschöpft über den Mathe-Aufgaben saß, und erledigte diese dann schnell für mich.

Da sich trotz meines Übens meine Mathe-Noten nicht verbesserten, wurde meine Mama immer ungeduldiger. Das ist mit eine der Sachen, an die ich mich wahrscheinlich immer erinnern werde: An die Ungeduld meiner Mutter, an die verärgerte Stimme meines Vaters, wenn er mit mir das am Tag zuvor Geübte wiederholte und ich nichts mehr wusste, an die schlechte Stimmung zuhause, und ich werde mich auch immer an den mich ständig begleitenden Kloß in meinem Hals erinnern.

Als das Üben alleine keinen Erfolg versprach, wurde zu härteren Maßnahmen gegriffen. Sprich: Papa wurde hinzugezogen.

Mein Papa, eigentlich sehr ruhig und geduldig, erbarmte sich, mit mir zu "üben", wenn er von der Arbeit kam. Das war der Horror. Sobald ich den Schlüssel in der Haustür hörte, bekam ich Herzrasen, Schweißausbrüche und der Kloß in meinem Hals bekam ungeahnte Dimensionen. Ich wollte meinen Papa nicht enttäuschen und ich gab mir alle Mühe, als er sich dann zu mir an den Schreibtisch setzte. Aber ich konnte mich nur schwer auf die Aufgaben konzentrieren und schweifte in Gedanken immer mehr ab, was meinen Papa rasend machte.

Ich sah einfach keinen Zusammenhang oder Gemeinsamkeiten zwischen allen Aufgaben, die ich rechnete, und verzweifelte an meiner Unfähigkeit. Vor Wut über meine augenscheinliche Unkonzentration erhob mein Papa die Stimme und ich brach in Tränen aus.

Ich weinte meine ganze Verzweiflung heraus, was jedoch von meinem Papa nie so verstanden wurde. Er dachte, ich sei einfach lustlos. Aber in solchen Momenten war ich einfach am Ende, ich wollte ja niemandem was Böses und verstand auch gar nicht, warum alle Mathe konnten – nur ich nicht.

Teilweise war ich gar nicht in der Lage, meine Hausaufgaben zu erledigen, so dass meine Mama diese dann machte. Ich glaube, sie fing da schon an zu resignieren.

Dieses Gefühl, was ich zu Hause in bezug auf Mathe verspürte, schlich sich nach und nach auch in die Mathe-Stunden in der Schule ein. Ich saß da mit meinem Mega-Kloß im Hals und während alle bei dem Vorschlag des Lehrers, "Eckenrechnen" zu spielen, jubelten, wünschte ich mich ganz ganz weit weg. So weit kam ich jedoch nie, weil ich die Einzige war, die nicht eine Ecke weiter kam, und ich so von Spielrunde zu Spielrunde erneut mitspielen musste.

Es schlichen sich bei mir nach und nach ernsthafte Selbstzweifel ein und ich fand mich selbst als dumm (im übrigen ein Gefühl, dass sich über Jahre konstant hielt).

Dann kam das Einmaleins.

Meine Mama, in der ständigen Panik, dass ich nun endgültig den Anschluss verliere, "erpresste" mich. Lernte ich innerhalb der Sommerferien alle Reihen, bekam ich die von mir so sehnlich gewünschten Meerschweinchen. Also lernte ich alles auswendig.

Mama fragte mich regelmäßig ab. In etwa so:

"Was ist 9 mal 7?" – "63". "Und 7 mal 9?" – "Och Mama, keine Ahnung. Die 9er-Reihe hab ich noch nicht gelernt."

Und so trollten sich Ende der Ferien zwei Meerschweinchen auf unserer Wiese, was Mama zu der Überzeugung brachte, dass ich ja kann, wenn ich nur will, und ich bloß meinen inneren Schweinehund überwinden müsste. Mich brachte dies zu der überzeugung, dass das alles mit Auswendiglernen klappt, und ich entwickelte das zu meiner neuen Taktik. Ich wurde die beste Auswendiglernerin überhaupt und merkte mir ganze Lösungswege, einfach, weil ich wusste, dass ich sie rechnerisch eh nicht lösen können würde. Die "mit-Papa-lernen-Methode" wurde übrigens nicht abgesetzt und hielt sich so die Grundschulzeit hindurch.

Als Größen und deren Umrechnung eingeführt wurden, kam mein Gedächtnis langsam an seine Grenzen – so viel konnte ich nicht auswendig behalten und die Umrechnerei ergab für mich schlicht gar keinen Sinn. Ich habe es dann einfach gelassen, das zu lernen. Mit ein Grund, warum ich Physik so früh es ging abgewählt habe.

Ja – aber nicht nur mein Gedächtnis, auch mein armer Papa kam immer mehr an seine Grenzen und nachdem er mir nun jeden Abend Mehl zu Anschauungszwecken abgewogen hatte, reichte es auch ihm.

Trotz all dieser Probleme wurde ich fürs Gymnasium empfohlen, wo ich mit 10 Jahren mit viel Vorfreude hin wechselte. Hätte ich da schon gewusst, was mich noch erwarten würde ...

Nun gut, frohen Mutes wechselte ich also zum Gymnasium.

Es lief ganz gut, jedenfalls in allen anderen Fächern bis auf Mathe. Ich konnte im ersten Halbjahr der Klasse Fünf (meinem Gedächtnis sei Dank) meine Grundschul-Mathe-3 halten, meine Leistung ließ aber schon zu diesem Zeitpunkt nach.

Als ich dann allerdings im zweiten Halbjahr mit einer schweren Lungenentzündung Monate krank war, war meine Krankenhauslehrerin und spätere private Nachhilfe-Lehrerin meine absolute Rettung. Sie brachte mich von Arbeit zu Arbeit  –  weitere  2 Jahre lang. Doch als Bruchrechnung und Dezimalzahlen dazu kamen, konnte ich das mit dem Auswendiglernen vergessen.

Ich habe sie für ihre Engelsgeduld geliebt und war bitter enttäuscht, als beschlossen wurde, ich bräuchte ihre Hilfe nicht mehr. Sie war in meinen Augen die erste, die mich unterstützen konnte und mir eine Hilfe war. Ich fühlte mich auf einmal wieder ganz allein gelassen, ohne eine führende Hand. Ohne Hilfe, dafür mit einer neuen Mathe-Lehrerin, die ihrem Ruf einer strengen und harten Lehrerin alle Ehre machte.

Super! Da bereits nach der ersten Arbeit klar war, dass ich ohne Nachhilfe diese Schule nicht überleben würde, verschliss ich in den folgenden Jahren einige Nachhilfen, ohne auch nur irgendeinen Erfolg zu verbuchen. Ich fühlte mich einfach ohnmächtig, war nicht in der Lage, etwas gegen meine mathematischen Niederlagen zu unternehmen. In der Zwischenzeit war ich im übrigen auf einer Beton-6.

Ein Spitzen-Gefühl, wenn die Arbeiten zurückgegeben werden und der ganzen Klasse klar ist, wer die einzige 6 hat. Du fühlst dich wie der letzte Idiot. Oder noch schlimmer.

Da ich nicht in der Schule wohnte, gab es da noch einen anderen Ort, wo ich meine Noten beichten musste. Schon auf dem Weg von der Schule zur Bushaltestelle wurde mir ganz flau im Magen, mir entwich jegliche Farbe aus dem Gesicht, mir war schlecht, ich habe gleichzeitig geschwitzt und gefroren und mir in Gedanken genau die Erklärung für meine Mama zu Hause zurechtgelegt. An der Haustür angekommen, brauchte ich jedoch gar nichts mehr zu sagen, meine Gesichtsfarbe verriet mich.

An solchen Tagen war die Luft zu Hause dicker als dick, die Nerven meiner Mama zum Zerreißen gespannt und ihre Laune auf dem Tiefpunkt.

Ich habe dann nur zugesehen, dass ich mich möglichst bedeckt halten kann, um ja keine Aufmerksamkeit auf mich zu lenken. Das heißt im Zimmer verschanzen, nur zur Toilette gehen, wenn kein Weg mehr daran vorbei führt, Gefahrenzone Küche und Wohnzimmer meiden. Das waren dann solche Tage, an denen ich durchgeheult habe.

Durch meine starke Polarisierung auf nur das eine Fach ging der Rest enorm in den Keller; generell lässt sich sagen, dass ich in fast allen Fächern ein bis zwei Noten absackte, was mich nicht gerade aufbaute. Die Tränen zu Hause wurden immer häufiger und später zur Normalität (manchmal heute noch). Da auch meine Mathelehrerin meine Ergebnisse in Relation zu dem Lernaufwand, den ich betrieb, nicht normal fand, unterrichtete sie meine Eltern über Dyskalkulie (so hart war sie nämlich gar nicht).

Meine Eltern ergriffen diese "Chance", um mir meine schulische Laufbahn zu sichern, und informierten sich über die Matheschwäche. Völlig ahnungslos kam ich mit meiner Mama nach Dortmund zu dem Testgespräch. Ich hatte wahnsinnige Angst davor, bei dem Test total zu versagen und nichts zu können. Da hatte ich die Einstellung meines Therapeuten noch nicht kennen gelernt.

Ich fühlte mich so wohl da, für mich brach ein völlig neues Mathe-Gefühl an. Kannte ich bisher gar nicht, dass man auch sagen kann, das man etwas nicht versteht, obwohl es einem bereits fünfmal erklärt worden ist! Das war großartig für mich und ich habe mich da gleich geborgen und das erste Mal einfach nur verstanden gefühlt. Vom MLZ bekommt man als Neuankömmling gleich das Gefühl, dass man normal ist. Und das ist nach Jahren der Misserfolge die größte Selbstbestätigung, die einem irgendjemand geben kann.

Ja, ich bin, wie so schön gesagt wird, ein ziemlich "harter Brocken" in bezug auf das Festhalten an meinen alten Lernweisen. Ich kann mich selbst nach einigen Jahren im MLZ nur schwer darauf einlassen, nicht nach Schema zu lernen. Ich traue meinen eigenen Fähigkeiten einfach nicht über den Weg.

Auch wenn ich mir mit der Zeit eine enorm dicke Haut zugelegt habe – in bezug auf Mathe –, gibt es auch heute noch schwache Momente, in denen ich es einfach nicht akzeptieren will, warum immer ich die schlechte Schülerin in Mathe bin und in denen ich verzweifle und einfach heule. Dann gibt es aber zum Glück meine Eltern, die mich dann auffangen und die sich selber auch wieder gefangen haben. Ich denke, dass es ihnen (und der Luft zu Hause) gut getan hat, die Verantwortung ans MLZ abzugeben. übrigens sind die anderen Fächer notenmäßig wieder auf ihrem alten Stand.

Ich erwarte gar nichts mehr von Mathe; auch seitdem meine Mama einfach eingesehen hat, dass es nichts bringt, mir Verbote aufgrund von Noten zu erteilen, weil ich in Mathe in meiner Schullaufbahn einfach auf keinen richtig grünen Zweig mehr komme, ist die Stimmung zu Hause gut.

Bloß wenn es beispielsweise aufgrund der Hausaufgaben meines Bruders Michael laut wird und ich sehe, was er momentan im Unterricht macht, kommt meine Erinnerung an dieses Kapitel wieder hoch und ich spüre oft noch das alte Unwohlsein, wenn meine Eltern die Stimme heben wie bei mir früher, wenn meine Lernergebnisse eher negativ bis gar nicht ausfielen. Dann ist der alte Kloß wieder in meinem Hals und ich spüre die gleiche Angst wie vor 10 Jahren. 

Ich habe augenblicklich das Bedürfnis ihn zu beschützen, nicht nur weil es mein Bruder ist, sondern weil ich ihn vor dem schlechten Gefühl, dass ich so lange hatte und oft noch habe, bewahren möchte ...

Naja, ich habe für mich mit Mathe abgeschlossen. In 4 Tagen schreibe ich die letzte Mathe-Klausur meines Lebens und dann gibt's 'ne Party!

Und ich finde, die habe ich mir verdient!

Carolin hat im Abiturzeugnis in Mathe ein Ausreichend erreicht. Heute (2009) studiert sie Sonderpädagogik mit den Schwerpunkten Englisch, Deutsch und Gebärdensprache.

Schlachtfeld Algebra

Wenn dann wirklich nichts mehr geht ...

Nichts hassen Schüler in der Mathematik mehr, als wenn es um Allgemeingültigkeiten oder Beweise geht. Und dies gilt in ganz besonderer Weise für rechenschwache Kinder und Jugendliche. Schon im Bereich des numerischen Rechnens in größten Nöten, sehnen sie sich angesichts des undurchdringlichen Buchstaben"salats", der ihnen da an der Tafel angeboten wird, doch tatsächlich in die "alte Welt" des Rechnens zurück. Da ging zumindest noch etwas mit auswendig gelernten Algorithmen, Schemata oder mit Abzählen an den Fingern. Das Rechnen mit Variablen erscheint ihnen völlig unsinnig: "Da kommt ja nicht mal eine Zahl raus!"

Um möglichen Missverständnissen gleich im Voraus vorzubeugen: Hier ist nicht von SchülerInnen die Rede, die aufgrund der Umstellung ihres Hormonhaushaltes gelegentlich auch eine andere Einstellung zur Schule entwickeln und ihren "Fleiß" u. a. auf das Sammeln schlechter Zensuren richten. Wir möchten hier auf Kinder/Jugendliche aufmerksam machen, die wegen einer nicht erkannten Rechenschwäche während der Grundschulzeit auf der weiterführenden Schule versagen müssen, und zwar trotz guten Willens, Nachhilfe und viel Übung:

"Das muss man doch in der Grundschule schon sehen!"

  Da sprechen unsere Erfahrungen eine ganz andere Sprache. Gerade lernstarke rechenschwache Kinder schaffen es mit passablen Noten durch die ersten Klassen (wenn auch mit einem erheblichen Aufwand an Übung), und dies in vielen Fällen trotz gravierender Defizite im Bereich der Grundrechenarten. Und das sind keine Einzelfälle:

FORTSETZUNG:

Nahezu alle Gymnasial- und auch RealschülerInnen, die uns aus höheren Klassen vorgestellt werden, haben am Ende ihrer Grundschulzeit ein Befriedigend auf dem Zeugnis. Unerkannt bleiben die strukturellen Probleme dieser Kinder, weil

  • häufig nur auf die Note geschaut wird; und wenn die anderen Fächer "stimmen", ist man eben auch mit einem Befriedigend noch gut bedient. "Man kann ja nicht überall sehr gut sein!" "In Mathe war ich auch immer schlecht!", so die häufigsten Kommentare nicht nur von Eltern, sondern gelegentlich auch von den Lehrkräften;
  • immer nur richtige Ergebnisse eine Rolle spielen; dann zeugt dies ja wohl auch davon, dass der sachliche Inhalt auch verstanden wurde. Ein fataler Irrtum!
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  • Gerade wegen ihrer allseits geschätzten Lernstärke gelingt es diesen Kindern, sich mit völligem Unverständnis durch die Grundschulmathematik durchzuhangeln, indem sie ganze Verfahrensweisen auswendig lernen und rein schematisch reproduzieren (z. B. schriftliche Rechenarten). Natürlich bleibt es dabei nicht aus, dass es auch zu gravierenden Fehlleistungen, unsinnigen Algorithmen etc. kommt, die dann häufig als "Black-Outs" oder "Unkonzentriertheiten" fehlinterpretiert werden:
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"Gibt es nicht" - Gibts nicht!

Auch wir waren zu Beginn unserer Arbeit im Jahre 1993 recht erstaunt darüber, was es alles gibt. Inzwischen mit leider steigender Tendenz, insbesondere aus dem Gymnasium, wie folgendes aktuelle Beispiel zeigt:

Christine hatte am Ende ihrer Grundschulzeit ein Befriedigend in Mathe (wie üblich). In der Diagnostik berichtet sie freimütig darüber, wie sie ihre Grundschullehrerin "reingelegt" hat (so das Mädchen). Es folgt ein Bericht über ein ganzes Arsenal an Fingerversteckübungen, ausdrucksvollen nachdenklichen Mienen und vieles mehr. Darauf ist die Gymnasiastin (7. Klasse) heute nicht mehr so "stolz": "Wenn die Lehrerin es gemerkt hätte ganz am Anfang, dann hätte ich jetzt vielleicht keine Sechs in Mathe." Stimmt genau! Hat sie aber nicht.

Und so produziert Christine neben richtigen Ergebnissen auch heute noch für eine Gymnasiastin schier unfassbare Fehler, die sie (und das ist das Wesentliche) nicht erkennt. Hier nur zwei Kostproben:

Christine soll folgende Aufgabe lösen:
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Als Lösung ermittelt sie:
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Das Mädchen wird darauf hingewiesen, dass das Ergebnis nicht richtig sei. Sie korrigiert daraufhin ihre Lösung auf 40.000. Kein Zufallsprodukt, denn Christine hat das Stellenwertsystem überhaupt nicht verstanden, kann keine überschläge bilden und kennt sich in der Struktur höherer Zahlenräume sowie mit Dezimalbrüchen gar nicht aus:
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Das wird auch in den nächsten Beispielen deutlich, wobei Christine auch elementare Rechenregeln nicht beachtet:
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FORTSETZUNG:

Aber auch elementare Aufgaben aus dem ersten Schuljahr bereiten der Gymnasiastin Schwierigkeiten: Christine bekommt die Aufgabe 9 - ? = 8, die sie spontan richtig mit der Zahl 1 löst. Dann soll sie die folgende Aufgabe lösen:
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Folgende Dinge sind hier bemerkenswert:

Man kann mit den einzelnen Ziffern der Aufgabe hin- und herjonglieren, wie man will, man kommt einfach nicht auf das Ergebnis 6. Wie kommt Christine auf diese Zahl? Um hinter dieses Geheimnis zu blicken, muss man die Rechenstrategien rechenschwacher Kinder kennen. Es handelt sich um einen Fingerklappfehler, der zählenden Kindern immer mal wieder unterläuft. Für Christine stellt sich die Sache so dar: "Ich muss von der 19, eigentlich 18, runterzählen bis zur 8!" Und gleichzeitig muss sie nachzählen, wie viel Zahlen sie gezählt hat, und benutzt dazu ihre Finger zur Kontrolle:
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Und jetzt ist gewissermaßen ein "bedauerlicher" Endpunkt erreicht: Das Zählkontrollinstrumentarium reicht nicht aus; sie muss aber bis 8 zählen. Also klappt Christine eine Hand wieder zu und zählt zur 8:
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Und siehe da: 6 Finger sind aufgeklappt!

Das Mädchen sieht keinerlei Analogie zur direkt vorher gestellten Aufgabe 9 ‑ ? = 8. Das Kind verfügt über keinerlei dekadische Transferleistungen. Die Aufgabe 9 - ? = 8 hat mit der Aufgabe 19 - ? = 8 nichts zu tun.

Christine sieht die Unmöglichkeit ihres Ergebnisses nicht, da 9>6 und deshalb bei ihrer Lösung niemals eine Zahl herauskommen kann, die kleiner ist als 10. Die Probleme beim numerischen Rechnen und insbesondere der völlig ungenügend ausgeprägte Wissenstand, was den Zusammenhang der vier Grundrechenarten und die daraus resultierenden Rechengesetze betrifft, werden Christine beim algebraischen Rechnen noch bitter aufstoßen.

Und immer wieder wird die Frage gestellt, wie kommen diese Kinder auf das Gymnasium bzw. wie kann es sein, dass sie in der Grundschule ein Befriedigend im Fach Mathematik erreichen?

Die Antwort ist gar nicht so schwer: Gerade lernstarke Kinder können sehr gut auswendig lernen und genau wie Christine beherrschen sie in aller Regel die schematisch ausgeführten schriftlichen Rechenverfahren und liefern hier genügend richtige Ergebnisse, um sich zwischen einem Befriedigend und Ausreichend zu halten. Verstanden haben sie dabei allerdings nur wenig bis gar nichts und im Kopf rechnen können sie oft überhaupt nicht oder nur mit stark anwachsender Fehlerzahl. Auch Christine muss jede Aufgabe schriftlich untereinander rechnen:
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Erst im Kopf gerechnet, dann schriftlich
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Konnte Christin im Kopf nicht lösen
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Schriftlich untereinander klappt es fast immer.

Und so findet sich das Kind schließlich nach einer Empfehlung der Grundschule auf dem Gymnasium oder in der Realschule wieder. Und eines sei hier deutlich gesagt: Nahezu alle diese Empfehlungen seitens der Grundschulen sind aus unseren Erfahrungen heraus korrekt gewesen, und zwar wegen der durchaus richtig eingeschätzten Lernstärke des Kindes – allerdings wird Mathe von nun an zu einem schier unüberwindbaren Problem.

Man geht davon aus, dass diejenigen Gymnasialschüler, die trotz aller Übung, guten Willens und Nachhilfemaßnahmen nicht über ein Mangelhaft hinauskommen, eine mehr oder weniger stark ausgeprägte Dyskalkulie aufweisen.

Die Katastrophe nimmt ihren Lauf

"Die Situation war schon sehr belastend, aber Carmen schaffte jede Versetzung, wohl mit Mathe 'Fünf' und kam in die 8. Nach der zweiten Mathearbeit – wieder 'Fünf' – sprach ich mit dem Lehrer und er sagte: "Ich weiß nicht, was es ist; sie fängt ordentlich an, baut aber nach kurzer Zeit total ab und dann läuft nichts mehr." (Carmens Mutter)

Überwiegend stürzen rechenschwache Gymnasial- und Realschulkinder bereits Mitte der fünften Klasse ab. Dieser Zeitpunkt kann sich verschieben, wenn Nachhilfe, noch mehr Paukerei und Übung die Kinder vor einem Mangelhaft oder Ungenügend retten. Wirklich verstanden wurde und wird rein gar nichts mehr und das Fach Mathematik entwickelt sich zur allseitigen Qual:

"Hatten wir erst mit der eigentlichen Rechnung begonnen, plagte sie mich u. a. mit Vorzeichenfehlern, Rechenfehlern und Verstößen gegen Punkt- vor Strichrechnung. Eigentlich hatte ich den Eindruck, dass meine Schwester, was Mathe angeht, bekloppt und gänzlich unintelligent ist und mich nach Strich und Faden verarscht. Es war mir unbegreiflich, wie man so schwer von Begriff sein konnte. Ich hatte deshalb wenig Verständnis und eine Menge Ungeduld, was, kombiniert mit einer verwirrten und verzweifelten Schwester, zu heftigen Streitereien führte." (Sandras Schwester über das Üben zu Hause)

"Mein Mann hat seiner Tochter nur selten helfen können. Später habe ich es bewusst vermieden, da es immer im Chaos endete, die Aufgaben waren nicht fertig, das Kind war fix und fertig, er war sauer und am Schimpfen in einem Ton, den ich für Carmen als zu hart und beleidigend empfand: Wenn du zu blöd dazu bist, dann gehst du eben zur Hilfsschule, so blöd kann man sich doch nicht anstellen. Du weisst ja nicht einmal, was das und das ist ..." (Carmens Mutter)

Schlachtfeld Algebra, die Kapitulationserklärung
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"Unsere Tochter versuchte sich durchzubeißen und ihre Defizite mit verstärkten Anstrengungen sowie Nachhilfeunterricht auszugleichen. Ihre Bemühungen blieben erfolglos, im Verlauf der 8. Klasse stand unter ihren Klassenarbeiten nahezu regelmäßig "ungenügend". (Lenas Vater)

Und beim Thema Algebra ist dann mit Schemata, Auswendiglernen etc. endgültig Schluss, auch wenn der Taschenrechner noch über Probleme beim numerischen Rechnen, beim Rechnen mit Brüchen oder negativen Zahlen hinweghelfen mag:

"Ich war der Meinung, wenn man sich mit dem Rechnen schon schwer tut, kann man wenigstens die Dinge auswendig lernen, die sich auswendig lernen lassen. Meine Schwester war da anderer Ansicht." (Sandras Schwester)

Mit Buchstaben kann kein Taschenrechner etwas anfangen und schließlich rechnet das "Ding" nun einmal nur das aus, was man ihm eingibt! Eine Gleichung bekommt man so nie und nimmer umgestellt und auch mit dem Umformen algebraischer Terme ist das Teil völlig überfordert. Und so wird gerade beim Thema Algebra das offenbar, was bisher vielleicht noch einigermaßen kompensiert werden konnte. Neben den Problemen beim numerischen Rechnen (Addition/Subtraktion im Zahlenraum bis 100, kleines und großes Einmaleins etc.) sorgen nun häufig nicht erkannte, in allen Fällen aber nicht behobene Defizite aus der Grundschulzeit für die unvermeidliche Katastrophe:

  1. Die Funktion des Gleichheitszeichens ist völlig unverstanden. Infolge dessen gelingt das Umstellen von Gleichungen nicht. Offensichtliche Fehler werden nicht entdeckt und anstelle von Verständnis werden Verfahrensregeln gepaukt:
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    Zuerst muss man die 3 rüberholen, damit 4x alleine ist. Und dann muss man zum Schluss immer teilen und das x bleibt dann immer übrig. Und 7 durch 7 geht gut, das ist 1." Solche "Erklärungen" bekommen wir immer wieder zu hören. Das x "wird isoliert", "Zahlen fliegen raus", werden "rübergeholt", "fallen weg" oder werden "von einer auf die andere Seite gebracht".
  2. Die Bruchrechnung wird nicht beherrscht, weil es bereits erhebliche Verständnisprobleme bzgl. des Charakters einer Division gibt (Stoff der zweiten Klasse). Deshalb sorgt der gutgemeinte Tipp der Lehrerin (5/12 * 1/15x = 1) bei der Korrektur der Klassenarbeit nur für noch mehr Unverständnis: "Warum ich das rechnen soll, weiss ich auch nicht!"
  3. Der Umgang mit dem neutralen Element bzgl. der Punkt- und Strichrechnungen bleibt meist völlig unklar (wenn 4x = 7 ist, kann x niemals die Zahl 1 sein). Als Folge können sich keine Strategien beim Lösen linearer Gleichungen entwickeln.
  4. Das Operationsverständnis, was die vier Grundrechenarten angeht, ist häufig nur lückenhaft, gelegentlich auch gar nicht entwickelt. Und das hat dann gravierende Auswirkungen auf den
  5. Zusammenhang der Rechenarten (z. B. die Multiplikation als fortgesetzte Addition der gleichen Zahl; die Division als inverse Rechenart zur Multiplikation und – daraus schlussfolgernd – die Division als fortgesetzte Subtraktion). Kein Wunder, wenn dann beispielsweise durch null dividiert wird, vorzugsweise dann, wenn in Kombination mit diesem Problem der Bruchzahlbegriff nicht klar ist etc. Weiteres Resultat dieses Unverständnisses ist die völlige "Ignoranz" gegenüber einschlägigen Rechengesetzen (Assoziativgesetz, Kommutativgesetz, Distributivgesetz). Des weiteren bekommt dann das Prinzip der Rangfolge der Rechenarten massive Existenzprobleme (z. B. Punkt-vor-Strich-Rechnung), was mit einer "Missachtung von Vorfahrtsregeln", wie Papa oder die große Schwester es beim Üben zu Hause schon tausendmal "erklärt" haben, nun wirklich nichts zu tun hat! Und der in endloser Litanei wiederholte Spruch: "Aus Summen kürzen nur die ..." sorgt da auch nicht für mehr Klarheit.
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In solchen Nöten verhaftet, führen rechenschwache Kinder/Jugendliche regelrechte Vernichtungsfeldzüge gegen jegliche Sorte von Termen, Funktionen und geometrischen Figuren. Gleich ganze Scharen von Parabeln sehen sich einem traurigen Ende gegenüber, weil bei der Funktion f(x) = x2 - 2x + 3 vor dem Summanden x2 weit und breit keine Zahl zu entdecken ist, und wenn da "nichts" steht "ist das null" und "0 mal x2 ist 0" –  zack, Parabel weg!

Es ist sehr wichtig, dass man den Schülern ihre unmathematischen Formulierungen nicht durchgehen lässt, denn auch das sorgt nicht nur für noch mehr Chaos, sondern auch dafür, dass dem Unverständnis immer wieder Quotienten zum Opfer fallen, wenn beim Kürzen alles "wegfällt":
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Einmal ganz abgesehen davon, dass das Verhältnis von rechenschwachen Jugendlichen zu binomischen Formeln meist nur als restlos zerrüttet angesehen werden kann, führt u. a. das mangelhafte Verständnis, was das neutrale Element der Punktrechenarten angeht, auch dazu, dass Lösungen bei quadratischen Gleichungen entfallen und sich so Nullstellen von Parabeln förmlich in Luft auflösen.

Das wird dann bei der Skizze des Grafen richtig "heavy", wenn der Scheitelpunkt unterhalb der x-Achse liegt!

Auch Potenzen sind vor diesem "algebraischen Gemetzel" nicht gefeit:
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Wie bereits erwähnt: In der Skala der "Beliebtheit" ganz weit oben angesiedelt, ist die konsequente "Missachtung" der Rangfolge der Rechenarten. Der alte Pythagoras möge es den Kindern verzeihen, wenn rechtwinklige Dreiecke dem Erdboden gleich gemacht werden und aus seinem bei rechenschwachen Jugendlichen berüchtigten Satz die Erkenntnis gezogen wird, dass die Summe der Längen der Katheten gleich der Länge der Hypothenuse entspricht. Gott sei Dank, dass dem nicht so ist!


Viel zu spät erkannt

Im Therapieraum sitzt die damals 14jährige Carmen zusammen mit einer Lerntherapeutin und brütet über Aufgabenstellungen aus dem 2. Schuljahr. Carmen kann nur wenige Ergebnisse aus dem kleinen 1x1 spontan benennen, muss immer wieder lange nachdenken und zählt manchmal an ihren Fingern ab. Die ersten drei Klassen auf dem Gymnasium hat sie in Mathe mit einer Beton-Fünf gerade noch überstanden und in der Grundschule hatte sie in Mathe immer eine Drei. Jetzt sackt das ansonsten sehr gescheite Mädchen in allen anderen Fächern auch noch ab. Die Lehrer überlegen, ob Carmen "auf dem Gymnasium richtig aufgehoben ist". Auch die Mutter (selbst Lehrerin) weiss nicht, ob sie ihre Tochter überfordert, und Carmen selbst glaubt auch, dass sie für's Gymnasium "einfach zu doof" ist.

Carmens Lehrer weiss inzwischen um die Dyskalkulie seiner Schülerin. Er sitzt am Abend an seinem Schreibtisch und konzipiert die nächste Klassenarbeit. Thema: Rechnen mit Potenzen mit rationalem Exponenten. Es ist die erste Arbeit im neuen Schuljahr, und weil er die algebraischen "Künste" seiner Problemschüler kennt und diese nicht sofort mit einem Ungenügend ins Schuljahr starten sollen, reduziert er alle Aufgabenstellungen mit Variablen auf ein absolutes Minimum und ersetzt sie mit Fragestellungen aus dem kleinen 1x1. Das Ergebnis war trotz guten Willens niederschmetternd:
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FORTSETZUNG:

Man sollte sich keinen Illusionen hingeben, was die Einstellung zur Mathematik angeht, wenn uns ein Kind erst in der siebten oder achten Klasse vorgestellt wird, dann, "wenn nichts mehr geht": Mathe ist und wird das "Hassfach Nr. 1" bleiben und alle einschlägigen Versprechungen nach der Marke: "Ruckzuck ist die Mathe-Fünf weg und Ihr Kind hat wieder Spaß beim Rechnen" kann man getrost zu den Akten legen!

Carmen besuchte die 13. Klasse, gehörte zu den überdurchschnittlich guten Schülerinnen und hat es in Mathe sogar auf ein Befriedigend gebracht. Studieren wollte sie auf keinen Fall ein Fach, das irgendetwas mit Mathe zu tun hat.

Früherkennung ist notwendig und wenn das Kind schon nicht in der Grundschule aufgefallen ist, dann sollte ein Test zu Beginn der fünften Klasse in allen Schulformen Aufschluss über die mathematischen Fertigkeiten geben.

Nicht nichts gedacht, aber trotzdem nichts gebracht!
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